О.С. Дорофеева
Мозырский государственный педагогический
университет имени И.П. Шамякина
[email protected]
СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ
СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Дорофеева О.С.
Аннотация: в статье представлены результаты теоретического анализа социально-исторических и методологических предпосылок формирования и развития системы дополнительного образования детей; формирования основополагающих принципов организации обучения и развития личности в
системе внешкольного образования; установления изначальных целевых ориентиров дополнительного образования.
Ключевые слова: внешкольное образование, дополнительное образование, образовательная среда, образовательное пространство.
O.S. Dorofeeva
Mozyr State Pedagogical University named after I.P. Shamyakina
SOCIAL AND HISTORICAL PRECONDITIONS FOR THE
DEVELOPMENT OF THE ADDITIONAL EDUCATION FOR CHILDREN
Annotation: the article presents the results of a theoretical analysis of socio-historical and methodological prerequisites for the formation and development of the system of additional education for children; the formation of the basic principles of training and development of the individual in the system of school education; establishing initial targets for additional education.
Keywords: non-formal education, additional education, learning environment, educational environment.
Введение.
Система дополнительного образования детей в общей системе образовательных процессов, определяющих и направляющих развитие личности человека, занимает все более значимую позицию, рассматривается как область образовательных технологий,приоритетным направлением и целью которой является развитие личности на основе ее собственных интересов и склонностей, способностей и собственного волеизъявления. Как предмет научного анализа система дополнительного образования характеризуется многовекторностью направлений, обусловленных разностью социокультурных, психологических, педагогических задач, решаемых в данном образовательном пространстве, изучение которого актуализируется и его возможностями в воспитании и образовании личности, и необходимостью определения его как сферы образования и культуры, сферы развития личности, сферы социальной политики
государства.
Цель исследования: установить социально-исторические предпосылки развития системы дополнительного образования детей.
Результаты исследования и их обсуждение. Историко-методологическим основанием современной системы дополнительного образования является внешкольное образование, сформировавшееся в конце XIX – начале XX веков. В многочисленных источниках [1−6] указывается на то, что внешкольное образование, как социально-педагогическое, социокультурное явление начинает развиваться на основе государственной системы образования и является следствием происходящих социально-политических и экономических процессов второй половины XIX века, оказавших влияние на реформирование целей и ценностей образования, реорганизацию его форм и методов.
Предпосылки его развития связывают с общекультурными изменениями в прогрессивных странах Европы, изменениями социального законодательства и отменой крепостного права в России, «просветительской деятельностью общественных организаций и частных лиц, искренне стремящихся дать простому народу «общечеловеческое образование» (Н.И. Пирогов)» [4, с. 28]. С точки
зрения реформации целевой направленности образования, этот процесс связывают с общеевропейской тенденцией развития во второй половине XIX века, обусловленной переходным состоянием общества, при котором в образовании происходит смещение основных целевых установок в направлении нравственной составляющей, «актуализацией проблемы воспитания, и прежде всего, усиления воспитательной функции школы»…, «настойчивое выдвижение, как никогда прежде, на первый план нравственного воспитания» [5, с. 12−13].
Следствием изменения социально-педагогического статуса образования, развития государственного протекционизма народного образования, широко развернутой «деятельности образованной интеллигенции по просвещению, воспитанию взрослых и детей в конце XIX века» [4, с. 28] явилось вычленение отдельного образовательного сектора внешкольного образования, свободного образовательного, формирующего собственные принципы развития на основе концентрации педагогического опыта своего времени, исследований психологии о развитии человека и т.д. Как пишет А.А. Романов «в этот период создан «ряд новых концепций и течений, которые получили общее наименование «реформаторской педагогики», или «нового воспитания».
Это направление отличал интерес к личности ребенка, центральной задачей при этом стало определение путей формирования личности на протяжении всего периода детства» [5, с. 13].
Начало XX в. характеризуется множественностью путей развития образовательной области, разработкой экспериментальных направлений научных исследований в области педагогики внешкольного образования, формированием педагогических концепций первых экспериментальных внешкольных учреждений С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко, основанных на принципах деятельностного самовыражения и воспитательном значении трудового обучения.
Теоретическое основание развивающегося внешкольного образования обретает форму конкретных методологических установок в работах П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, Е.Н. Медынского и многих других.
Принципы русского педагогического сообщества этого периода представлены в исследованиях М.В. Богуславского и определяются следующими требованиями: «признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; направленность образования (воспитания) на самоактуализацию, саморазвитие и самоорганизацию воспитанника в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической); трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер «самодостаточной самобытности»; ориентация на субъект – субъектные отношения между педагогом и воспитанником; акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта, с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив, подчеркивание активно-деятельностной роли воспитанника в многообразном процессе учения и обучения…» [1, с. 65].
Особенную важность представляют высказывания инициаторов внешкольного образования о специфике педагогических условий, в которых возможна реализация вышеназванных принципов, — педагогической среде, альтернативной школе, где первостепенным качественным показателем является свобода собственного выбора. Как считает В.П. Голованов, «именно идея о свободном выборе и праве ребенка на его осуществление в собственном образовании является ключевой в теории предпосылок развития полисферности дополнительного образования детей…» [4, с. 34].
В работах В.П. Вахтерова, теоретика «рациональной педагогики», право свободного выбора – качественная характеристика образовательной среды, рассматривается как основа проявления «собственного стремления» — выбора образа действия. На слиянии этих двух компонентов возможно выстраивание индивидуального пути развития: «Способности детей различны и стремления их к развитию также не тождественны. … Под воздействием внешней среды в ребенке
точно также возникают стремления не только к шаблонному развитию, типичному для всех людей его расы и его класса, но еще и к развитию индивидуальных, ему одному принадлежащих свойств в их своеобразных сочетаниях, ни у кого другого не повторяющихся вполне точно… Каждый стремится к развитию по-своему» [3, с. 520].
С.Т. Шацкий, организатор ряда экспериментальных внешкольных учреждений начала ХХ века, основанных на принципах воспитательного значения труда и социальных взаимодействий участников образовательного процесса, приоритетным фактором развития ребенка в образовании считал организацию «особой среды», адекватной естественной природе развития ребенка. В отличие от учебных программ школы «содержание внешкольных программ соотносится с одним из видов деятельности; посредством ее осуществляется обучение навыкам деятельности (способу действия) с учетом жизненных знаний ребенка» [7, с. 22].
В исследовании методологических предпосылок формирования исторически сложившихся форм внешкольного образования и современной системы дополнительного образования особенное значение имеет освещение проблемы «умеренности» педагогического воздействия на ребенка в образовательном процессе, степени включения педагога в индивидуальную траекторию развития личности, проявление педагогической этики к феномену детства, реализации принципа целостности свойств личности ребенка, сохранения «экологии души» в педагогическом общении. В этой связи представляет важность утверждение П.П. Блонского о связанности представлений о природной целостности личности, уникальности данной целостности, в каждом конкретном случае, и такой же целостности педагогического взаимодействия в целостном же организме школы, которая «должна быть ярко-гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Главная задача такой школы – создать чуткого к человеческой жизни человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна говорить человеку о человеке» [2, с. 67].
Ведущий теоретик внешкольного образования Е.Н. Медынский, определяя значимость внешкольного образования детей, обобщает его множественные возможности, описывает как «средство» для «всестороннего гармоничного развития личности или человеческого коллектива» [6, с. 10]. Определяющую роль несет потенциальная активность личности, ее направленность на развитие и соподчинение всех элементов человеческого в себе [6]. Данное утверждение ориентирует на понимание дополнительного образования как платформы для личностного развития, акцентируется смысл процесса развития как общей типологической характеристики человека, его способности к развитию, «развитию вообще» как главной ценности.
Такое понимание возможностей данной образовательной системы позволяет рассматривать организацию практики образовательного процесса как «культивирование» способности личности к развитию, рассматривая данное положение как первостепенную целевую установку, как необходимость и как критерий качества образования.
Е.Н. Медынский, одним из первых, выразил свое отношение к внешкольному образованию как образовательному пространству альтернативного пути развития, как сложной и многоаспектной проблеме, требующей научной разработки и содействия со стороны общества и государства.
Выводы.
Таким образом, можно заключить, что система дополнительного образования детей формировалась и институализировалась как образовательно-воспитательная деятельность и целевая организация свободного времени ребенка, приобрела устойчивое социально-педагогическое значение, традиции, многоуровневое и разнопрофильное развитие, демократические формы обучения детей и взрослых, опирающиеся на гуманистические традиции
народной педагогики.
Сопоставление основных положений системы внешкольного образования конца XIX – начала XX столетия, определяющих развитие современного дополнительного образования и его основных ценностных категорий, позволяет говорить об устойчивости его типологических характеристик и, прежде всего, яркой гуманистической направленности; понимать его как многофункциональное
образовательное пространство, обладающее собственной спецификой образовательной среды; как поликомпонентную образовательную систему, системообразующим элементом которой является общая цель – образование и развитие личности в целостности ее интеллектуальных, эмоциональных и психо-физических проявлений.
Библиографический список:
1. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. № 4. С. 63−70.
2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика, 1979. Т.1. – 304 с. 59
3. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX вв. 1990. С. 520–545.
4. Голованов В. П. Развитие полисферности дополнительного образования детей. Дис. … д. пед. наук. Тамбов, 2006. С. 423 .
5. Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети ХХ века. М.: Школа, 1997. – С. 303.
6. Медынский Е. Н. Энциклопедия внешкольного образования. В 2 т. М.: Госиздат, 1923. Т. 1. – С. 320.
7. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.Т. I. С. 370.
Bibliographic list:
1. Boguslavsky M.V. Genesis of the Humanistic Education Paradigm in the Russian Pedagogy of the Early 20th Century // Pedagogy. 2000. № 4. Р. 63−70.
2. Blonsky P. P. Selected Pedagogical and Psychological Works. In 2 volumes. M.: Pedagogika. 1979. Vol.1. P. 304.
3. Vakhterov V.P. Foundations of a new pedagogy // Anthology of the pedagogical thought of Russia in the second half of the XIX beginning of the XX century. 1990. P. 520–545.
4. Golovanov V.P. The development of the polysphere of additional education for children: Dis. …doctors ped. nauk: 13.00.02 / V.P. Golovanov. Tambov, 2006. P. 423.
5. Romanov A.A. Experimental and experimental pedagogy of the first third of the twentieth century M.: School, 1997. P. 303.
6. Medynsky E.N. Encyclopedia of extracurricular education [Text]: 2 t. / E.N. Medynsky. M.: Gosizdat. 1923. T. 1. P. 320 .
7. Shatsky S.T. Selected pedagogical compositions; in two volumes / S.T. Shatsky. M.: Pedagogika, 1980. T. I. P 370.