Подготовка занятий, связанных с техническим моделирова­нием, в целом ведётся так же, как и по предыдущим двум раз­делам. Вместе с тем особенность содержания третьего раздела вносит новые элементы в планирование и организацию учебной работы.

Техническое моделирование проводится в конце I и II полу­годий. В зависимости от выбранных моделей и пособий для из­готовления может преобладать в данной группе работа с древе­синой или работа с металлом. Чаще всего модели и учебные по­собия, изготовляемые школьниками, содержат детали из раз­личных материалов. В связи с этим важно, во-первых, проду­мать, в какой мастерской, на каких рабочих местах учащиеся будут выполнять соответствующие задания, и, во-вторых, если в школе трудятся два педагога, необходимо распределить работу между ними, связав работу в мастерских с занятиями девочек по домоводству и обеспечив одновременную работу класса. Из опыта известно, что разобщение во времени работы двух групп (мальчиков и девочек) одного класса серьезно осложняет орга­низацию учебно-воспитательной работы.

Далее требуется учесть указанное ранее положение о подго­товке учащихся к решению задач по конструированию. Жела­тельно, чтобы в процессе изучения приемов обработки древеси­ны и металлов школьники изготовляли такие предметы, по ко­торым в дальнейшем они будут решать отдельные конструктор­ские задачи по разработке деталей, узлов или аналогичных предметов в целом. Об этом приходится заботиться при плани­ровании всех занятий в учебных мастерских.

Наконец, подготовка материалов, технической документации, некоторых специальных инструментов и приспособлений также отличается от обычной подготовки по первому и второму раз-* делам.

В восьмилетних школах с небольшим числом классов, где работает один учитель труда, занятия по техническому модели­рованию являются естественным продолжением работы по пер­вому и второму разделам. Здесь не возникают организационные вопросы, связанные с распределением работы в двух мастер­ских: по дереву и металлу. В таких восьмилетних школах весь­ма удобно работать в мастерских, оборудованных комбинирован­ными рабочими местами, т. е. приспособленными для работы с различными материалами.

В восьмилетних и средних школах с большим количеством классов, обслуживаемых двумя преподавателями труда, реко­мендуется принять за правило: техническое моделирование про­водят в равной мере оба учителя. Об этом приходится напомнить, потому что в практике школ можно нередко встретить обратное положение: техническое моделирование поручается одному учи­телю, преимущественно по обработке металлов. Это приводит к перегрузке одного учителя и недогрузке другого.

Успешная работа по техническому моделированию связана с предварительной подготовкой учащихся. На занятиях, посвя­щенных изучению приемов обработки древесины и металлов, применяются разнообразные методы закрепления технологиче­ских знаний и умений, а также развития технологического творчества. Начиная с первых занятий учитель подводит учащихся к продумыванию технологического плана, т. е. порядка выполнения трудового задания. Сначала учитель добивается усвоения наиболее рационального порядка выполнения отдельных дета­лей, простого предмета, затем школьники с помощью учителя коллективно разрабатывают технологию изготовления предмета, состоящего из нескольких деталей. Параллельно с этой работой учащиеся изучают применяемые материалы, инструменты, при­способления. На занятиях по техническому моделированию воз­никает впервые новая задача: каким должен быть предмет, ка­кова его конструкция? Затем продолжается решение уже знакомых задач: как этот предмет изготовить, какой для этого взять материал, какие использовать инструменты и приспособления? Технологические планы, составляемые в V и даже в VI классе, сравнительно невелики. Дети могут их запомнить и по памяти записать в тетрадь. Зафиксировать задачу, «каким должен быть предмет», нельзя без чертежа (эскиза) или технического рисун­ка. Следовательно, даже самое элементарное конструкторское творчество связано со знаниями и умениями в области черчения, так как ученик должен составить «проект» своего предложения, мысленно представить себе будущее изделие.

В творческих работах учащихся начальных классов не наблю­дается этого элемента — первоначального проектирования. В этом возрасте «проектирование» протекает в других формах: путем комбинирования кусочков бумаги, картона, деревянных полуфаб­рикатов, деталей конструкторов, рисунков, вырезаемых из спе­циально издаваемых для этой цели альбомов и книг. В некоторых работах учащихся IV класса встает уже в элементарном виде за­дача о проектировании.

Начиная с V класса вопрос о «проекте», выраженном в черте­же (эскизе) или в техническом рисунке, становится актуальным. Задача заключается, во-первых, в конструировании предмета, удовлетворяющего определенным требованиям, и, во-вторых, в решении вопроса о целесообразной технологии. Как указывалось выше, конструкторское творчество неразрывно связано с техно­логическим. На занятиях по труду эта связь должна системати­чески разъясняться для развития политехнических знаний уча­щихся о производстве.

Чтобы проверить, насколько учащиеся V класса подготовлены к решению новых трудовых задач, включающих вопрос о том, ка­ким должен быть предмет, мы проделали следующие экспери­менты.

Во второй четверти мальчики V класса изготавливали совок, состоящий из четырех деталей: корпуса совка, ручки и двух за­клепок. Перед нами возник вопрос: смогут ли школьники в нача­ле четвертой четверти повторить эту работу при двух условиях:

1. Учитель делает чертеж на доске, объясняет его, но не рас­сказывает о порядке изготовления. Учащиеся должны это знать по предыдущей работе. Учитель рекомендует делать работу само­стоятельно.
2. Чертеж совка не дается. Учитель напоминает учащимся, как они делали совок, показывает образец и рекомендует каждому ученику сделать самостоятельный эскиз.

Естественно, допускаются отклонения от размеров и в конст­рукции образца. Обращается внимание школьников лишь на то, чтобы изготовляемый совок был таких же габаритов, как и сде­ланные во второй четверти. После объяснения образец убирали в шкаф.

На решение задачи в обеих группах выделялось 4 часа. Во второй четверти на изготовление данного совка разными учащи­мися было затрачено 4—6 уроков. Опыт показал, что в V А классе, работавшем с чертежом совка на доске, 7 учеников из 13 выполнили работу без помощи учителя. В V В классе два уче­ника сделали работу самостоятельно. Остальные 12 получили от учителя необходимую помощь. Какие же моменты затрудняли школьников? Самым трудным оказалась в первом случае размет­ка, во втором — составление чертежа, а затем разметка.

Как видно из опыта, знания и умения, относящиеся к чертежу и разметке, полученные во II четверти, еще не закрепились. Об­работочные операции запомнились. Учащиеся уверенно закрепля­ли ножницы в тисках и вырезали развертку корпуса совка. Они не испытывали трудностей в изготовлении ручки из листовой тон­кой стали, в пробивке отверстий бородком и в соединении ручки с корпусом совка двумя заклепками.

Можно было подвергнуть подробному анализу процесс изго­товления и его результат. В данном случае нас интересует один момент. Самостоятельное повторение работы, ранее выполненной под руководством учителя, недоступно всем учащимся V класса. Мы, конечно, понимаем, что совок в V классе — сложный объект. Мало времени для упражнения, нет возможности закрепить эти знания и умения, особенно в области разметки сравнительно сложных разверток. Здесь, кстати, нужно заметить, что учителя труда мало используют в своем методическом творчестве повтор­ные работы. К сожалению, в методических пособиях по труду, изданных в последние годы, этот вопрос не подвергся серьезно­му анализу. Между тем повторение некоторых работ имеет важ­ное значение в трудовом обучении. Например, повторное изготов­ление угольника дает весьма эффективные результаты. Учащие­ся учитывают подавляющее большинство ошибок, сделанных в первой работе, и во второй их не повторяют. Стремление придать труду учащихся общественно полезный характер удерживает нас от подобных повторений, но и этот важный принцип должен реа­лизоваться творчески. На первых этапах обучения вполне допу­стимы некоторые повторные работы-упражнения, позволяющие закрепить полученные знания и умения, освободиться от ранее допущенных ошибок.

Кроме работы по изготовлению совка, мы проделали анало­гичные работы по изготовлению ящика для рассады и ящика для хранения гвоздей. Последняя работа содержала серьезную конст­руктивную задачу: сделать в ящике шесть отделений для хране­ния гвоздей разных размеров (размеры указывались в требова­ниях к ящику) и других крепежных и мелких деталей. Самостоя­тельные конструкторские работы с ящиками прошли значительно успешнее, из 15 учащихся 9 справились с работой хорошо и са­мостоятельно. Остальные 6 потребовали большей или меньшей помощи от учителя, выразившейся, главным образом в объяс­нении того, как сделать в ящике отделения для размещения соответствующих крепежных деталей и других мелких предме­тов.

Какие следует сделать выводы из этих и многих других опытов, выполненных нами с преподавателем школы № 315 Москвы Л. И. Галкиным, А. А. Маховым, А. Г. Катковым и другими? За­дачи на самостоятельное конструирование должны относиться к объектам, хорошо известным учащимся. Содержание задачи, ха­рактер ее решения должны учитывать имеющиеся знания по чер­чению, и, наконец, первоначальное развитие конструкторских знаний и умений целесообразно строить на предметах, ранее из­готовлявшихся в процессе изучения приемов обработки древеси­ны и металлов.

Из этих выводов следует, что в процессе изучения обработ­ки древесины и металлов может и должна быть проведена боль­шая подготовительная работа к занятиям по техническому моде­лированию. Суть этой подготовки в первую очередь заключается в том, чтобы школьники в процессе работы не только уяснили себе конструкцию изготовляемого предмета, но и получили све­дения о том, какие могут быть иные конструктивные решения. На­пример, школьники делают коробочку из жести для мелких дета­лей. Известно, что учителя труда уделяют большое внимание раз­витию технологических знаний и творчества, побуждая школьни­ков постоянно думать о том, как делать коробку, как сделать ра­боту скорее, как добиться высокого качества выполнения, как сделать коробку красивой, чистой и т. д. Но учитель, как прави­ло, не беседует о размерах коробки, вытекающих из соответст­вующих требований, он не разъясняет, какие требования могут быть поставлены перед коробкой, как она меняется при этом кон­структивно, какие возникают новые технологические задачи. Между тем учитель имеет возможность расширить знания уча­щихся о конструкции коробки. Объясняя устройство изготовляе­мой коробки, учитель рассказывает, что подобные изделия нахо­дят широкое применение в нашей жизни. Сколько предметов, продуктов упаковано в коробки из тонкой листовой стали! Одни коробки с крышками, другие без них, консервные коробки герме­тически закупорены кругом с помощью закатки и оловянным припоем. Целесообразно задавать учащимся вопросы: какую следует сделать коробку из тонкой листовой жести, чтобы она служила в качестве пенала? Укажи примерные размеры этой ко­робки. Какие известны крышки на коробках из жести?

Было бы очень интересно заставить детей вспомнить, как уст­раиваются съемные и несъемные крышки, какие им известны их формы, способы удержания в корпусе коробки и т. д. На такого рода беседу можно затратить минут 10-12. Она подготовит де­тей к дальнейшей работе, Аналогичные вопросы можно поставить учащимся и при изго­товлении других предметов.

В процессе фронтального выполнения трудового задания не­которые дети, их обычно немного, вырываются из общего ритма работы, опережая группу, в зависимости от объема задания, иногда на 1—2 часа. Из методики известно, что для таких уча­щихся мы обычно готовим резервные работы. Было бы правильно в некоторых случаях использовать это освободившееся время для решения конструкторских задач, для развития технического твор­чества учащихся. Например, при работе над коробками можно предложить в качестве дополнительного задания сделать короб­ку без крышки для укладки в нее определенного количества ку­биков. Форма и размеры коробки могут быть какие угодно. Уче­ник должен лишь иметь в виду, что кубики должны полностью заполнить проектируемую коробку. Эту задачу мы проделали с большим количеством учащихся IV—VII классов. Чаще всего задача предлагалась в такой редакции: имеется комплект из 20 кубиков с ребром в 50 мм. Какая требуется для них коробка, ес­ли учесть, что кубики заполняют ее полностью? Мы наблюдали неожиданные явления: некоторые учащиеся IV класса легко справлялись с этой задачей, их решение правильное, но непрак­тичное, нежизненное — они предлагают сделать коробку, в кото­рой все двадцать кубиков расположены в один ряд, (получается коробка 1000X50X50). Многие учащиеся VII класса, с этой задачей не могли справиться. Аналогично обстоит дело и с уча­щимися V и VI классов. На наш взгляд, подобные недочеты в зна­ниях и умениях учащихся порождаются рецептурностью в мето­дике обучения решению задач по математике, физике и другим предметам, отсутствием в школьных курсах задач с многозначны­ми решениями, из которых следует выбрать одно, практически наиболее целесообразное. Трудовое обучение может внести свой серьезный вклад в устранение недочетов в развитии технического мышления учащихся.

Кроме задач такого типа, можно предложить много других. Следует предупредить увлечение задачами, которые могут потре­бовать значительного времени на раздумывание и конструирова­ние и серьезно уменьшить время на выполнение обработочных операций.

Следует стараться выбирать задачи, естественно вытекающие из трудового задания или естественно «вписывающиеся» в него. Например, при изготовлении совка учитель школы № 315 Мос­квы А. А. Махов предлагал учащимся V класса продумать само­стоятельно форму корпуса совка. Учитель показал, как в левой руке держат совок, как правой веником подают на него мусор. Перед детьми была поставлена задача, как сделать корпус сов­ка, чтобы удобнее было собирать мусор, как следует отогнуть пе­редний край корпуса, какая форма удобнее: прямоугольная или с расширенной передней стороной и суженной сзади, т. е. трапе­циевидная форма. Далее учитель предложил подумать, как укре­пить деревянную ручку к корпусу совка, сделанного из тонкой ли­стовой стали, как на ручке сделать приспособление для того, что­бы вешать совок на гвоздь.

Итак, в процессе изучения приемов обработки древесины и металлов необходимо готовить учащихся к дальнейшей работе по техническому моделированию. Для этого систематически обра­щают внимание на конструктивную сторону трудового задания и ее связи с технологией и решают технические задачи, включаю­щие элементы конструирования.

Какими методами и приемами реализуется эта цель? Как указывалось, во-первых, более подробным рассказом о возмож­ных конструктивных вариантах изготовляемого предмета. В этой области возможности учителя очень велики. Как показывает опыт, приходится проявлять заботу об ограничении подобных объяснений, чтобы в целом на практические работы, как это тре­буется программой, учащиеся тратили примерно 75% выделяемо­го на занятия времени. Поэтому, продумывая занятие, учитель отбирает лишь 1—2 дополнительных варианта предмета и в бе­седе с учащимися побуждает их назвать еще один вариант. На­пример, в VI классе предполагается изготовить скамеечку. Эта работа предусматривает соединение деталей с помощью шипов и клея. Учитель рассказывает о складной скамеечке, которую удобнее переносить и перевозить и которой требуется меньше мес­та для хранения. Далее задается вопрос, как, по мнению уча­щихся, пришлось бы делать скамеечку, если бы имелась возмож­ность соединять детали только гвоздями. Интересно заставить учащихся подумать, какие могут понадобиться дополнительные детали в связи с другими технологическими возможностями. Раз­говор о новых конструктивных решениях ведется обычно 10—20 мин, когда разъясняется новая работа, один раз в 2—4 заня­тия, в зависимости от содержания работы. Но именно краткость беседы требует большего внимания к ее подготовке. Рисунки и чертежи на доске, связанные с рассматриваемой частью общего объяснения, не следует детализировать. Лучше обходиться толь­ко техническими рисунками, раскрывающими идею новой конст­рукции, как правило, без размеров и других детализаций. Вызы­вая ученика к доске для ответа на вопрос конструктивного ха­рактера, от него не требуют сложных чертежей и рисунков. Луч­ше вопрос ставить так, чтобы ему приходилось вводить измене­ния, дополнения в эскиз или рисунок, сделанный учителем для беседы. Если учащиеся, увлеченные вопросом, вносят несколько предложений, учитель дает им краткий анализ, отмечает досто­инства и недостатки отдельных предложений.

Во-вторых, вместе с технологическими задачами учащимся предлагаются технические задачи, требующие конструирования.

Такие задачи предлагают всей группе фронтально. Но могут предлагаться задачи звену или, как говорилось выше, отдельным учащимся. Технические задачи, предлагаемые группе в целом, должны, как правило, содержать и обработочные операции. Учащийся должен не только решить какой-либо технологический или конструктивный вопрос, но и выполнить предлагаемое ре­шение в дереве или в ме­талле.

В школе № 315 Москвы продумывалось содержание контрольной работы для учащихся V класса, прово­димой в конце занятий по обработке древесины и ме­таллов. Среди ряда простых предметов из белой или чер­ной жести 0,5—0,3 мм, пред­ложенных учителями для V класса, мы остановились на подставках для кисточек, которыми удобно пользова­ться на уроках рисования. Конструирование и изготов­ление подставки было пред­ложено группам мальчиков и девочек в V классе. Техническая задача формулировалась следующим образом. Ребятам извест­но, что на уроках рисования или в домашней работе неудобно пользоваться 1—2 кисточками без специальной подставки. Ки­сточки пачкают стол, они скатываются, например, с парты. Их обычно кладут дома на край блюдца или другой посуды. Надо сделать из жести простую подставочку, которой было бы удоб­но пользоваться в классе, дома и, конечно, в пионерской комна­те и в других местах, где приходится рисовать акварельными красками. Сначала надо сделать чертеж, потом взять кусочек жести, разметить подставочку, вырезать развертку ножницами и согнуть ее согласно чертежу.

В группе девочек учитель показал детям крупные, сделанные из куска картона образцы подставок (рис. 5), но предупредил, что девочки могут придумать и другие подставки. В группе маль­чиков образцы не показывались. Имелось в виду, что затрудня­ющиеся учащиеся будут наблюдать работу соседа. В крайнем случае они повторят (скопируют) «конструкцию». Но они вы­нуждены будут все же провести все необходимые операции по изготовлению подставки, что в сущности и было главным на этом занятии.

Как и следовало ожидать — это психологическое явление хо­рошо известно, — девочки в подавляющем большинстве сделали подставки согласно первому, более простому, продемонстрированному образцу.

Мальчики в целом сделали подставки трех вариантов, при этом многие (7 учеников) сделали подставки, заимствуя их форму (рис. 6) у ученика К. Подставки только немного отличались размерами.

Характерно, что ученик К. не думал о том, как ему удастся вырезать полукруглые углубления, в которые укладывались кисточки. Эти затруднения испытывали все восемь учеников. В дальнейшем учителя, предлагая техническую задачу с элементами конструирования, постоянно обращали внимание учащихся на то, что, конструируя предмет, его детали и соединения, надо постоянно думать об их изготовлении, что надо брать такие формы, такие виды соединений, которые можно выполнить.

После проведения  данного занятия мы пришли к выводу, что в V классе целесообразно предлагать в качестве контрольной двухчасовой работы две подставки. Именно две одинаковые подставки являются очень хорошим содержанием, позволяющим учащимся раскрыть свои технологические знания и умения, сметку, трудовую сноровку. Этот пример показывает, как техническая задача с конструированием может явиться, содержанием занятия по первому или второму разделу.

Используя принципы построения данной задачи, учитель может составить ряд аналогичных задач, подходящих для изучения и освоения других приемов и операций.

Что касается задач с конструированием, предлагаемых звеньям и отдельным учащимся, то в данном случае могут иметь место задачи, решаемые в чертеже и с вычислениями и в дальнейшем не осуществляемые в материале. Однако и здесь следует стараться подбирать задачи с обработочными операциями, если позволяет время. Лучше, если эти задачи вытекают из жизни школы, микрорайона или шефствующих предприятий, колхозов, совхозов.

Учитель школы М: 315 Москвы Л. И. Галкин на занятиях по обработке древесины предложил двум учащимся VІІ класса, закончившим изготовление кормушки для кур, следующую задачу: «Заведующий хозяйством обратился к нам с просьбой сделать 10 штук урн для бумаги и другого мусора. Урны будут стоять по углам в коридорах. Подумайте, пожалуйста, какие следует изготовить урны. Сделайте чертеж, мы потом его обсудим».

Или другая задача, тоже учащимся VІІ класса: «Директор школы просит изготовить 20 штук палок с крючками для открывания и закрывания фрамуг в классах. Как сделать эти приспособления? Составьте чертеж, покажите его мне и сделайте образец для окончательного решения вопроса о конструкции палок, которые будут изготавливаться всей группой».

Ученику VI класса предлагают сделать укладку для кабинета химии, подобную образцу для хранения 15 измерительных наборов, взятому в кабинете физики. Укладка предназначена для хранения 15 штук спиртовок. Ученику приходится определить размеры укладки, высоту бортиков. Он самостоятельно предлагает укрепить ранее изготовленные в V классе проволочные ручки с накладками.

Эти примеры показывают, как учитель может вводить в содержание занятий по первому и второму разделам программы для учащихся V-VII классов задачи с элементами конструирования, постепенно подготавливая школьников к более успешной работе по техническому моделированию. Некоторые задачи решаются отдельными учащимися или звеньями, и учителю приходится заботиться о том, чтобы такие задачи доставались постепенно всем учащимся группы.

 

Наконец, большое значение для подготовки школьников к техническому моделированию, связанному с более широким проявлением технического творчества, имеет раздел «Комплексные работы по дереву и металлу в VII классе». Комплексные работы имеют своей задачей закрепить и углубить умения в области обработки древесины и металла. Поэтому работы в этой теме строятся на типичных для столярного и слесарного дела объектах.

Более сложное содержание, разнообразие технологических приемов, применяемых на занятиях, связанных с выполнением комплексных работ, позволяет вводить в содержание занятий решение различных технических задач, в том числе и включающих конструирование.

 

В заключение следует отметить, что некоторые учителя практикуют внеурочные поручения учащимся по разработке конструкции предметов или отдельных деталей и узлов, связанных с выполнением в мастерских различных заказов. Необходимо заметить о некоторых методических особенностях этой подготовительной работы. Учащиеся, получив задачу с некоторым конструкторским содержанием, спешат обычно с решением. Эта спешка не только приводит к неудовлетворительным решениям в отношении предлагаемых конструкций, а главное, она выражается в графической небрежности. Трудовое обучение не ставит перед собой задачу обучить черчению. Преподаватель должен научить школьников читать чертеж и переносить его данные на материал. Однако решение многих технических задач связано с выполнением простейших чертежей или технических рисунков. Поэтому приходится объяснять и систематически учить, как сделать чертеж, и требовать соблюдения основных правил черчения. Учащиеся, как правило, свои конструкторские соображения должны оформлять в масштабе. Это позволяет лучше представить целесообразность решения, содействует воспитанию графической и общетрудовой культуры.